可是，由于主流教育哲学观点，尤其是人文主义的教育哲学理论，主要建立在人有无限潜能及人性本质善良的前设上，忽略了人性的限制和软弱，把"全人教育"建立在完美或过 于理想的人观之上。但昭伟在探讨道德教育的实践时亦指出，一般人低估了人在追求本身欲望满足上的驱力，人虽然受到社会制约的限制，但规范的遵守只是权宜性，人为求欲望 的满足，常会逾越规范的约束，说明了人性的有限，学生往往知而不行。（注1）
其次，综观香港现今的教育改革方向，包括近年推行的课程改革，均极力鼓励藉探究式学习建构知识，期望借此帮助学生建立积极的生活价值观，并期望他们能够"学会学习"， 尤其近年鼓吹的"通识教育"，均主张以训练学生批判性独立思考能力、思维及掌握独立学习的能力为目标。（注2）可是以上各项均忽略了关注学生自身生命质素的问题 。学生就算能够对"我"(自我)、"人"(社会)、"物"(大自然)、甚至"天"(终极关怀)等四个层面与关系有全面的认识，甚至能够作出批判性的反思，但如何保证学生必定会 知行合一？教师及家长本身是否又能够有自信地宣称自己就是学生的生命典范，能给予他们仿傚的榜样？
事实上，"全人教育"并非一门认知性的学科，它必须与经验和实践互相配合，然而有关学生自身面对罪性的限制及知而不行的问题，加上缺乏生命典范，单从近代西方教育哲学 理论，相信仍未能够为"全人教育"提供满意的解决方案。
面对二十一世纪各方面关系上疏离，人们开始重新反思对生命的价值和意义，并且对心灵的需要有著莫大的渴求。基督教属灵观却能够提供一个整全的人观基础，包括有关生命本 质的层面("体"、"魂"、"灵")、生命关系的面向("天"、"人"、"物"、"我")、生命追求的阶段("属血气"、"属肉体"、"属灵")及生命成长的回应过程（"知 "、"情"、"意"、"行")，补足了教育哲学、心理学及科学对人的本质、关系及面向方面理解之不足。除了对"全人"有更整全的理解之余，更在鼓吹多元价值观及相对主义 的后现代社会里，为"全人教育"提供了具客观性、普世性及绝对性的神学及哲学基础。
诚然，基督教学校必须把握当前的机会并其丰富的属灵资源，在教育改革的浪涛中站稳住脚，更要从对"评检"、"缩班"及"杀校"的恐惧，与及对学生学术成绩的上的忧虑， 转向关注学生生命质素的塑造及生命成长的需要，实践真正的"全人教育"，承担神的呼召和使命。基督教学校，不要失脚！
注1：但昭伟：《道德教育--理论、实践与限制》(台北：五南图书出版公司，2002年)，页152。 注2：详见香港特别行政区课程发展议会：《学会学习：终身学习．全人发展》(香港：政府印务局，2001年6月)，页6; 41-42。
