以上報導揭示了香港的道德教育出現了嚴重的警號。在現今多元價值的社會觀下，要客觀地評論事物的價值似乎愈來愈難。過去社會認為是不道德的事，今天可能已被視為理所當 然。甚麼是道德？甚麼才是道德正確？每一個時代都有不同的人表達他們不同的觀點和主張(註2)。香港雖然不是民主國家，但相比很多地區，已算是一個較為自由的社會，只要不 觸犯法律，甚麼事情都可以作，好像法律容許就等同道德正確。可是現今香港的法律，也隨著全球一體化、政治壓力及社會文化的急速轉變而非今昔比，近日的「肛交案」裁決， 正是「法律非道德化」的明顯例子。
回到道德教育的問題上，過去香港的道德教育是採用甚麼方式進行呢？誠然，在科技資訊氾濫的時代，「分辨資訊的能力」往往比「資訊本身」更為重要，以至「價值澄清法」已 成為現今香港道德教育探用的主要教學法。根據「香港課程發展議會」二零零零年發表的《香港教育制度改革建議》中指出，現今教育改革其中一個方向，乃是從強調知識的灌輸 轉為著重學生如何「學會學習」。所謂「學會學習」主要包括「發展創意思維及掌握獨立學習的能力(例如批判性思考、資訊科技和自我管理)」(註3)。而價值澄清法之採用，乃實 踐批判性思考的主要教學方法。由於價值澄清法背後的理念認為價值並非絕對，因此不會鼓勵教師企圖藉講授將特定的價值觀「灌輸」給學生，而是將重點放在教授學生探究價值 的方法上。「沒有標準答案」可以說是現今香港道德教育所朝向的方向。
沒有絕對規範，也沒有絕對價值的社會，除了視法律為公認暫時必須依從的規範外(但不是絕對，因為法例可因應時勢而修訂)，還有甚麼價值需要或值得持守呢？只要不犯法(或犯 了法而不被發現)，好像甚麼事情都可以作。但問題在於，「能夠這樣做」不等同「應該這樣做」。有人這樣作，並不表示他「應該」如此作 (「實然/應然」上的謬誤(“is-ought ”Fallacy))。
批判思考固然重要，但它並不代表一切。基督教倫理觀的出發點不是建基於人的觀點上，而是建立在「神的諭令」(或神的旨意)。事實上，事物本身是否有永恆的價值，怎可能單 靠有限的人來作決定？所謂「各花入各眼」，人的判斷怎可能會絕對一致呢？永恆的價值並非由人而定，而是從終極的神而來，而只有屬永恆的祂才有資格決定甚麼才是「崇高的 道德」。神給人理性批判思考的能力，乃是神的恩典，目的是要叫人發現神對人的啟示和旨意，明白神對人的愛，與祂交往，而不是叫人站在神的位置，去「解剖」神自己。
親愛的教牧同工、教會領袖、青少年工作者、老師及家長們，香港的道德教育已亮了警號，我們必須正視，否則我們下一代的道德價值將蕩然無存。
註：
(1) 詳見「女教授反對婚姻 享受一夜情」(《星島日報》港聞版A14，二零零五年九月二十日)。
(2) 詳見賈詩勒著．李永明譯，《基督教倫理學》。（香港：天道書樓，二零零三年），頁3-9。對於甚麼是「善」或「道德正確」這問題，不同時代的人有不同的主張，包括： 1. 古希臘哲學家特拉西馬可士(Thrasymachus)認為「強者的利益就是公平」，亦即是說，權力就是代表正確。 2. 認為社會公認為對的事(例如：習俗)就是道德正確。 3. 希臘古哲學家普塔高勒斯(Protagoras)認為人是量度萬物的標準，只要自己認為是在道德上正確，他的行為就是對的。 4. 以全人類作為善的標準。 5. 亞里士多德(Aristotle)認為在中庸裡能找到道德。 6. 伊彼古魯學派(Epicureans)認為帶來快樂的就是正確，痛苦就是道德上錯誤。 7. 邊泌(Jeremy Bentham)認為能為最多人帶來最大的善就是正確。 8. 那些在本質上值得渴想的事物就是善。 9. 摩爾(G.E.Moore)認為善是無從定義的。
(3) 詳見香港特別行政區課程發展議會，《學會學習：終身學習．全人發展》(香港：政府印務局，2001年6月)，頁23。「課程發展議會為提供優質學校課程，以提升學生的能力， 使能面對知識為本、科技急遽發展、互動改變的社會，以及全球一體化、高度競爭的經濟發展，在1999至2000年進行了學校課程整體檢視，並在2000年11月公布《學會學習—課程 發展路向》諮詢文件。」另外，「議會根據公眾對諮詢文件的回應、教育統籌委員會在2000年9月發表的《終身學習，全人發展—香港教育制度改革建議》中所提出的願景及整體教 育目標、現時的教育政策，以及參考其他地方的經驗，編訂《學會學習—課程發展路向》報告書。」
