以上报导揭示了香港的道德教育出现了严重的警号。在现今多元价值的社会观下，要客观地评论事物的价值似乎愈来愈难。过去社会认为是不道德的事，今天可能已被视为理所当 然。甚么是道德？甚么才是道德正确？每一个时代都有不同的人表达他们不同的观点和主张(注2)。香港虽然不是民主国家，但相比很多地区，已算是一个较为自由的社会，只要不 触犯法律，甚么事情都可以作，好像法律容许就等同道德正确。可是现今香港的法律，也随著全球一体化、政治压力及社会文化的急速转变而非今昔比，近日的"肛交案"裁决， 正是"法律非道德化"的明显例子。
回到道德教育的问题上，过去香港的道德教育是采用甚么方式进行呢？诚然，在科技资讯泛滥的时代，"分辨资讯的能力"往往比"资讯本身"更为重要，以至"价值澄清法"已 成为现今香港道德教育探用的主要教学法。根据"香港课程发展议会"二零零零年发表的《香港教育制度改革建议》中指出，现今教育改革其中一个方向，乃是从强调知识的灌输 转为著重学生如何"学会学习"。所谓"学会学习"主要包括"发展创意思维及掌握独立学习的能力(例如批判性思考、资讯科技和自我管理)"(注3)。而价值澄清法之采用，乃实 践批判性思考的主要教学方法。由于价值澄清法背后的理念认为价值并非绝对，因此不会鼓励教师企图藉讲授将特定的价值观"灌输"给学生，而是将重点放在教授学生探究价值 的方法上。"没有标准答案"可以说是现今香港道德教育所朝向的方向。
没有绝对规范，也没有绝对价值的社会，除了视法律为公认暂时必须依从的规范外(但不是绝对，因为法例可因应时势而修订)，还有甚么价值需要或值得持守呢？只要不犯法(或犯 了法而不被发现)，好像甚么事情都可以作。但问题在于，"能够这样做"不等同"应该这样做"。有人这样作，并不表示他"应该"如此作 ("实然/应然"上的谬误(“is-ought ”Fallacy))。
批判思考固然重要，但它并不代表一切。基督教伦理观的出发点不是建基于人的观点上，而是建立在"神的谕令"(或神的旨意)。事实上，事物本身是否有永恒的价值，怎可能单 靠有限的人来作决定？所谓"各花入各眼"，人的判断怎可能会绝对一致呢？永恒的价值并非由人而定，而是从终极的神而来，而只有属永恒的祂才有资格决定甚么才是"崇高的 道德"。神给人理性批判思考的能力，乃是神的恩典，目的是要叫人发现神对人的启示和旨意，明白神对人的爱，与祂交往，而不是叫人站在神的位置，去"解剖"神自己。
亲爱的教牧同工、教会领袖、青少年工作者、老师及家长们，香港的道德教育已亮了警号，我们必须正视，否则我们下一代的道德价值将荡然无存。
注：
(1) 详见"女教授反对婚姻 享受一夜情"(《星岛日报》港闻版A14，二零零五年九月二十日)。
(2) 详见贾诗勒著．李永明译，《基督教伦理学》。（香港：天道书楼，二零零三年），页3-9。对于甚么是"善"或"道德正确"这问题，不同时代的人有不同的主张，包括： 1. 古希腊哲学家特拉西马可士(Thrasymachus)认为"强者的利益就是公平"，亦即是说，权力就是代表正确。 2. 认为社会公认为对的事(例如：习俗)就是道德正确。 3. 希腊古哲学家普塔高勒斯(Protagoras)认为人是量度万物的标准，只要自己认为是在道德上正确，他的行为就是对的。 4. 以全人类作为善的标准。 5. 亚里士多德(Aristotle)认为在中庸里能找到道德。 6. 伊彼古鲁学派(Epicureans)认为带来快乐的就是正确，痛苦就是道德上错误。 7. 边泌(Jeremy Bentham)认为能为最多人带来最大的善就是正确。 8. 那些在本质上值得渴想的事物就是善。 9. 摩尔(G.E.Moore)认为善是无从定义的。
(3) 详见香港特别行政区课程发展议会，《学会学习：终身学习．全人发展》(香港：政府印务局，2001年6月)，页23。"课程发展议会为提供优质学校课程，以提升学生的能力， 使能面对知识为本、科技急遽发展、互动改变的社会，以及全球一体化、高度竞争的经济发展，在1999至2000年进行了学校课程整体检视，并在2000年11月公布《学会学习—课程 发展路向》咨询文件。"另外，"议会根据公众对咨询文件的回应、教育统筹委员会在2000年9月发表的《终身学习，全人发展—香港教育制度改革建议》中所提出的愿景及整体教 育目标、现时的教育政策，以及参考其他地方的经验，编订《学会学习—课程发展路向》报告书。"
