香港学校道德教育的历史发展概况及评估（上） 何志彬 2007年9月6日星期四 下午11:34 引言 近年来愈来愈多人关注青少年的品格成长的需要，不少机构和学校也愈来愈重视青少年道德教育的发展。我国是礼义之邦，中国传统文化中涵蕴著不少伦理道德之核心价值，虽然 香港乃是一个包容多元价值观的城市，但笔者相信新一代仍是接受以西方教育哲学为根本，中国人的德育传统是否仍具适切性？本文尝试概略香港学校道德教育的历史发展，并整 合中国传统的德育观，探讨香港学校道德教育应关注的方向和目标。其次，中国的德育传统对现今香港的教会群体及基督教学校在学生牧养事工的定位上，有何重要的启迪？ 香港学校道德教育的历史发展概况 根据吴奇程及袁元主编的《社会转型与道德教育—中国沿海地区与亚洲"四小龙"中小学道德教育比较研究》中的分析，香港学校的道德教育发展历史大致可分为五个阶段： 第一阶段为殖民地教育时期：此时期英国政府主要以传播西方文化、培养华人精英为目标，使学校道德教育具有明显的附庸性。当中以宗教团体名义办学的学校，主要透过其宗教 教义，藉宗教科进行品德教育；而其他非宗教办学团体，则根据儒家思想或自订校训进行德育；其他私立牟利学校，却较为忽视道德教育和公民教育。 第二阶段为非政治化教育时期：此时期香港成为转口港，经济起飞，政府加强对教育的介入及管理，期望培育出更多人才，却以灌输英国的殖民意识形态为主，并且通过立法，严 禁学校进行政治活动，企图淡化学生的国家、民族观念和意识。在这时期的学校德育，一方面随著教育的总体发展而有进展，却又是被严重扭曲。 第三阶段是政府引导时期：由于从七十年代中期开始，香港经济稳定发展，然而社会中的青少年犯罪问题亦日趋严重，因此公众对学校德育问题的关注亦相应增加。香港教育署于 一九八一年发布了《学校德育指引》，明确地提出了中小学道德教育的目的、范畴和具体途径，确立了德育在学校课程中的地位。然而上述只是参考指引，在具体实践上，德育在 香港中小学相对智育的地位仍是较为逊色。 第四阶段为公民教育主导时期：由于政府有意使香港"平稳过渡"，教育署于一九八五年八月颁发了《学校公民教育指引》，学校德育逐渐以公民教育为主导。至一九八六年更推 出《中学性教育指引》及《中学生辅导工作—给校长和教师参考的指引》，对中、小学的德育有明显的推动作用。而在一九九三年九月更发表了《香港学校教育目标》政策文件， 对学生个人发展目标作了界定，期望培育学生的理性思维，期望他们具政治觉醒，对祖国建立归属感，以致能对社会、国家及世界作出贡献。 第五阶段为优质教育时期：此时重点在于提高教育质素，香港行政长官于一九九七年的施政报告指出，推行优质教育为教育政策之一。一九九九年一月教统会提出了《二十一世纪 蓝图—教育制度检讨：教育目标》的咨询文件，指出教育制度发展必须以学生为本，期望学生在德、智、体、群、美各方面有全面发展，培养学生独立思考及批判能力。 而上述 的咨询文件于香港课程发展议会于二零零一年出版之《学会学习：终身学习．全人发展》报告书得以肯定， 重申了二十一世纪的教育的首要目标是要培养学生"乐于学习、善于 沟通、勇于承担、敢于创新"， 为所有学生提供终身学习、全人发展所需的基要学习经历，并因应个别学生的潜能，使他们能在德、智、体、群、美五育均有全面的发展，培育 富责任感及对祖国有归属感的公民。 加之，香港近年为配合"三、三、四"学制之需要和发展，力推"通识教育"课程，期望透过增强学生对事物的触觉(Awareness)、广阔学生 知识基础(Broadening)及训练学生批判性思想之能力(Critical/Creative Thinking Skills)，使学生能以学会学习，将知识转化，应用于日常生活中。因此整体教育方向，包括德 育的发展，均较强调强化学生认知层面及训练学生独立思考能力为主。 对现今香港学校道德教育发展之评估 综观上述有关香港学校推行道德教育之发展，笔者尝试整合中国之德育传统，作以下之评估： 1. 强调个人本位，忽略人性的限制 从基本信念来看，香港的课程改革是建基于人有无限潜能及人性本质善良的前设，期望能为学校、教师及学生创造空间，让学生可享有全面而均衡的学习机会，奠定终身学习的根 基及达致全人发展，发挥潜能的理想。因此，在价值取向上，强调配合资本主义制度，关心个体存在的价值，强调注重个人本位，关注学生个体的完善发展，包括认识自己、理解 生活、珍爱生命、活出人的意义等放在首要位置。 换言之，是以学生为本作为推行道德教育的基础。 然而以上观点忽略了人性的限制和软弱，把道德教育建立在完美或过于理想的人观之上。但昭伟指出一般人低估了人在追求本身欲望满足上的驱力，人虽然受到社会制约的限制， 但规范的遵守只是权宜性，人为求欲望的满足，常会逾越规范的约束，说明了人性的有限。 因此，道德教育如果缺乏关注道德情感及道德意志的培养和建立，道德认知和实践方 面将出现失衡，学生往往知而不行。 2. 强调个人及社会利益，忽略私德与公德之统一性 由于香港百多年来受英国的殖民地政府的统治，年青一辈对中国大陆缺乏归属感，因此在回归后，道德教育的目标和内容上，主要集中于公民的培养，建立和培育有竞争力及责任 感的人才，期望借此回应知识型社会的需要，在多元价值观的前提下，以全人发展为本，并尊重个人利益的大前提下朝向社会整体共同利益，包括社会稳定、价值共融及经济繁荣 。 可是，上述的重点只集中于"共同利益"这议题上，学校德育的目标旨在鼓励学生作一个合乎社会制约及要求的理想公民，却忽略了私德与公德的关连性，并个人修养与整体社会 利益的关系。中国德育传统重视"仁"与"礼"两者之统一性，说明了个人道德品格的培养与整体社会利益有著莫大的关系。然而香港的教育政策主要强调人才培训，视之为达至 社会经济稳定及增长的功利手段，德育是为智育而服务，与中国传统文化视学校教育等同德育，强调"六艺"皆以德育为中心，智育是为德育而服务的观点不同，加上欠缺"以义 制利"、"慎独"、"内省"、"修身"及"内圣外王"等价值观念。由于缺乏重义轻利的德育观，教育能帮助社会经济繁荣，同时也带来社会公义的问题。 3. 强调多元相对的价值观，忽略普遍绝对道德规范 香港课程改革的目标强调尊重个人的自决权及独立思考的能力，多于将传统的道德观强加在学生身上。然而问题在于可让学生"发挥"到哪一个地步？是否有任何规范或范围？事 实上，香港现今的教育对发掘知识的能力尤为重视，传统的教学方法上较为重视结果(知识本身)，现今则更重视过程(发掘及分辨知识的能力)。现今香港推行德育课程所用的"价 值澄清法"，虽然能够以民主客观分析，向学生澄清利弊，引导学生建立批判思考及分析利害的能力，并得出相应的价值观。 可是其背后的理念却认为价值并非绝对，因此不主 张教师企图藉教授将特定的"价值本身"灌输给学生。 当学生面对道德判断两难的处境时，明显欠缺帮助学生面对道德伦理价值冲突的能力。 诚然，"道德教育"推行时必须认定有其绝对性及普世性的规范，以致能够帮助学生进行价值判断时有所依据。弗兰基纳(Frankena)曾指出，道德涵意必须"具价值或规范系统， 用以判断或评价理性之人及其行为、意向、品格特质、动机"，并且"此判断之形式，需普遍化，而成为个人判断之基础"。 然而，由于现时香港不少德育课本中均强调"没有 绝对答案"，价值观只是师生互动之下的产物。 由于没有固定立场，也不鼓励提供固定原则，因此将极有何能走向道德相对主义之路。 综观香港现时学校的德育目标和内容发现，因欠缺中国传统儒家思想对"礼"的重视，忽略了绝对性及普遍性的道德伦理规范，虽然现代人对中国传统封建思想中"三纲五常"有 很大的拒抗，然而在人伦道德关系上，有必要根据普遍及绝对性规范所参照或约束，否则道德环境难以建立，也难于建立道德典范。 4. 强调"道德认知"，忽略"道德实践" 中国传统德育观中强调道德认知、道德情感、道德意志及道德实践四方面之整合和统一。然而香港现时学校的德育发展，明显集中于道德认知的阶段，包括高举个人独立思考判断 能力及道德认知的训练，却忽略道德实践。 缺乏中国德育传统中对理想人格的建立和追求(圣人与君子)，包括"才德兼备"、"文质彬彬"及"内圣外王"等对德育推行的重要 性，更欠缺对"仁"和"礼"两者的统一及连贯的关注；而道德情感及道德意志的建立亦较为忽略，包括如何培养学生仁爱之心？如何帮助学生建立道德自觉？如何学习"慎独" 及"修己"？因此在认知与实践层面上将导致严重的割裂。 5. 强调人性完美，却欠缺典范仿效 香港现时德育模式和理论主要建立在西方教育及心理学理论之以上，对人性抱乐观态度，却忽略对罪性的关注，上文提及对于学生知而不行的问题，亦没有提供一致的具体解决方 案。事实上，道德教育的推行必须是可具体实践的，同时亦必须能够提供道德典范给学生仿效及配合理想的道德环境，方可有效地进行。但昭伟指出，教师在学校里应藉著身教去 营造道德环境，使每一个时候都是实施道德教育。然而因为我们日常生活的道德架构对个人的道德期许非常高，因此教师言行不一几乎是无法避免。 唐道生在探讨廿一世纪教育 领导与伦理的关系时亦指出，许多现代组织的领导者并不能作为组织内的道德和品格典范，他们距基督标准甚远。 因此，欠缺道德典范，成为现今香港中学推行道德教育一大障 碍。 6. 强调塑造"经济环境"，忽略塑造"道德环境" 车炜坚曾分析香港的政治、教育及家庭三个范畴，指出香港的青少年正处于"道德真空"的境况： 在政治及经济环境方面，回归前英国及香港政府没有把英国的本土文化及伦理观念强加于香港人身上。虽然中国大陆与香港关系密切，儒家思想的道德伦理观一向是中国社会伦理 道德观念的主流，可是在"文革"之后，彼此的意识形态已有不同，香港渐渐形成本身特有的道德伦理观念，包括：个人主义、物质主义和享乐主义等，对社会经济环境的塑造尤 为重视。 家庭方面，香港家庭由傅统的"延伸家庭"转型至"核心家庭"。这些家庭在资本主义及物资主义的张力下，尤其是中产及低下阶层，承受著沉重的经济压力，以致双职父母尤为 普遍，父母与子女欠缺沟通，亲子关系疏离，道德教育难于在家庭中发挥作用。 教育方面，香港与其他国家不同，一直缺乏一套崇高的道德伦理观念可让青少年人仿傚。例如，台湾有传统儒家道德伦理观及近代的三民主义，中国大陆有推行"雷锋运动"，而 基督教的道德伦理观在欧美亦有一定的影响力，反之香港却被西方资本主义社会所影响，甚至取代了传统儒家的主流思想。道德教育的责任，往往从家庭转向由学校承担。可惜， 目前一般学校只注重知识的传授，对公民道德教育不太重视。另外，在社会教育方面，大众传媒也没有著意于宣扬崇高的价值观念，不能帮助青少年培养良好人格。 以上问题的根本在于青少年难以在缺乏"道德环境"下确定恒久的价值，包括人生观和价值观，因而对自我产生怀疑、缺乏安全感、重朋友、轻家庭，以致对社会及政治问题欠缺 关注。 其关键在于香港学校的德育方向，缺乏关注对个人与自然的关系。诚然，中国德育传统重视"天人合一"的观念，指人性与天理的关系，又指人与自然的关系，认为人性 与天道同一。而香港的青少年生活在以社会经济为主导的环境中，欠缺道德情感上的培养，缺乏对个人生命的价值与大自然规律建立和谐的关系的觉醒，亦欠缺认识和体会自然规 律与人世道德律的关系，因此香港青少年的道德教育变得理性化、理论化及非人化。 其次，由于家庭结构转型，道德教育的责任往往从家庭转移至学校，学校老师除了一般的教学外，在青少年道德教育的问题上，往往要独立承担，忽略了家庭教育及父母在青少年 的道德教育中所扮演的角色。 青少年自少成长于离异或"缺席父母"的家庭(absented-parents family)，在欠缺像中国德育传统强调"孝悌"、"齐家"、并以家族本位的宗法 关系的家庭环境，家庭及道德教育实在难于有效地进行。在欠缺理想的道德环境下，新一代的青少年的价值观自然受传媒和同辈的影响多于从家庭而来。 作者为伯特利中学校牧，版权乃笔者所有，已获笔者允许转载。 分享
